Moldovan Adela - Profesorul expert vs profesorul novice

Proiectul Internațional “Omul drag de la catedră”

Ediția a III-a 2018-2019

Concurs elevi. Simpozion Internațional dascăli

Inclus în CAERI, anexa 9 din OMEN nr. 3016/09.01.2019, poziția 1518

ISBN 978-606-725-262-0

Profesorul expert vs profesorul novice

Moldovan Adela, CJRAE Satu Mare

Liceul Teoretic Negreşti Oaş

          „Cum putem defini  profesorul ideal? Care sunt trăsăturile acestuia?” sunt întrebări întâlnite frecvent în diverse sisteme educaţionale. Cercetările din domeniul psihologiei, pedagogiei, metodica predării, au încercat de-a lungul timpului să stabilească prin ce anume se diferenţiază  profesorul expert de cel „modal” şi, în consecinţă, să dezvoltăm strategii de intervenţie care îl ajută pe cel novice să devină, cât mai repede şi mai eficient cu putinţă, un expert în acest domeniu.

                        Cercetările în domeniu au arătat că profesorii experţi prezintă trei calităţi majore: dispun de cunoştinţe, sunt mai eficienţi, manifestă o abordare creativă.

Se întâmplă uneori să avem şansa să lucrăm alături de profesori consideraţi de excelenţă în sistemul lor educaţional. În aceste condiţii, putem gândi că „... este pur şi simplu mult mai inteligent decât mine. Ştie totul, cu siguranţă are o capacitate de memorare mult mai performantă decât am eu. N-o să ştiu niciodată atâtea informaţii cât el/ea.” Dar sunt oare chiar adevărate aceste constatări? Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive, achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de „practician reflexiv”). Este vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona daca suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni profesori experţi.

Diferă novicii de experţi în ceea ce priveşte organizarea şi stocarea cunoştinţelor? Aparent, această întrebare pare să nu aibă răspuns, deoarece cunoştinţele reprezintă o entitate mentală iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totuşi, răspunsul la această întrebare este oferit de către psihologi, prin monitorizarea utilizării cunoştinţelor de experţi/novici în timpul rezolvării de probleme şi analiza diferenţelor rezultate.

Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi novicii grupează problemele de fizică în mod diferit. În general, experţii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupează problemele în funcţie de principiile fizice relevante pentru soluţia problemei. În contrast cu aceştia, novicii sunt mai senzitivi faţă de structura de suprafaţă- grupează problemele în funcţie de detaliile menţionate în enunţ. Generalizând, aceste rezultate sugerează faptul că experţii diferă de novici nu doar în ce priveşte cantitatea sau baza de cunoştinţe, ci în egală măsură prin maniera în care îşi organizează aceste cunoştinţe.

Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de exemplu, identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe care le maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine scăzută poate provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca fiind determinată exclusiv de lipsa de disciplină sau disobedienţă. Acest mod de conceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei.

Câteva studii asupra diferenţei profesor expert-profesor novice au concluzionat că aceştia diferă în ceea ce priveşte organizarea cunoştinţelor lor referitoare la predare (de metodică). Aceste studii sugerează ideea conform căreia cunoştinţele profesorilor experţi sunt mai bine integrate decât ale începătorilor („atomii” de informaţie sunt mai bine interrelaţionaţi, existând o structură internă mult mai unitară). Concluzia a fost furnizată în urma  analizei  proiectelor de lecţie ale profesorilor.

Prescripţiile globale pot include rutine cotidiene ale lecţiei, ca de exemplu verificarea temei, prezentarea unui material/informaţii noi, supervizarea exerciţiilor, etc. Prescripţiile specifice pot include rutinele predării unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau monitorizare modului în care elevii au înţeles, de asemenea, conceptele disciplinei respective. Elementele de decizie din proiectul de lecţie îi spun profesorului cum anume se adresează întrebările, sau cum să acţioneze dacă elevii nu au înţeles cunoştinţele predate în timpul pe care el l-a anticipat.

A doua diferenţă importantă dinte experţi şi novici este dată de abilitatea experţilor de a rezolva problemele mai eficient decât novicii. Expeţii fac mai mult şi în timp mai scurt decât novicii (şi adesea cu investiţie redusă de efort). Cum se explică această superioritate a experţilor? În primul rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că   rezolvă sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un elev care vorbeşte în spatele clasei fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al doilea rând, experţii îşi planifică, monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra problemelor.Experţii diferă de novici prin tendinţa şi abilitatea de a-şi planifica acţiunile, prin modul în care îşi monitorizează progresul şi prin maniera în care îşi evaluează performanţele. Toate aceste tipuri de acţiuni cognitive se numesc procesări metacognitive, altfel spus „gândire despre gândire”. Înainte de a începe să rezolve o problemă, experţii reflectează mai întâi asupra propriilor lor cogniţii. Reflectează asupra abordării care are cele mai mari şanse de reuşită, compară între ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care îşi evaluează activitatea din anul precedent îşi poate pune întrebări de genul: pentru care din lecţiile predate elevii au fost mai interesaţi? La care din lecţii au obţinut evaluări mai bune şi de ce? Cum pot face ca evaluările elevilor să fie cât mai bune cu putinţă?” Acest tip de profesor pare a fi preocupat de o continuă perfecţionare si recunoaştere profesională (învăţare individuală, cursuri de formare, work-shop-uri, etc).

Cercetările asupra expetizei au arătat faptul că experţii diferă de novici prin controlul metacognitiv al gândirii. Experţii alocă mai mult timp înţelegerii problemei. Novicii investesc mai puţin timp înţelegerii problemei, în favoarea găsirii de soluţii situaţiei în cauză (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experţii îşi redefinesc şi reconstruiesc reprezentări asupra problemei, pe măsură ce apar noi constrângeri ale situaţiei („N-am realizat de la început ce se poate întâmpla- asta schimbă semnificativ lucrurile...”)( Sternberg, 1998).

Profesorii experţi au o perspectivă mult mai profundă asupra problemelor de disciplină decât novicii. Experţii se centrează pe definirea problemei de disciplină şi pe evaluarea explicaţiilor alternative ale acestora, în timp ce novicii sunt orientaţi mai mult pe soluţii şi mai puţin pe înţelegerea problemei.

În acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de „practică reflexivă în predare” şi rolului acesteia în procesul dobândirii expertizei. Cercetările pe această tema îi descriu pe experţi ca fiind mult mai dispuşi spre reflecţie, acesta fiind definită drept o „învăţare continuă din experienţă” (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizează noile probleme ca oportunităţi de a-şi expanda cunoştinţele şi competenţele. Un număr mare de studii descriu efectele benefice pe care atitudinea reflexivă o are asupra predării.