Proiectul Internațional “Omul drag de la
catedră”
Ediția a III-a 2018-2019
Concurs elevi. Simpozion Internațional
dascăli
Inclus în CAERI, anexa 9 din OMEN nr.
3016/09.01.2019, poziția 1518
ISBN 978-606-725-262-0
Mijloace didactice
inovatoare
Programul de analiză
semantică Topes-
o alternativa pentru
ora de limba și literatura română
Prof. Streinu Florina Loredana
Colegiul Național ”Vladimir Streinu” Găești
O
școală ideală este instituția în care, fără doar și poate, formăm tineri
fericiți și inteligenți, capabili să se integreze în această societate în
schimbare. Îndreptățită apare astfel întrebarea cum să îi educăm în condițiile în care este greu de imaginat lumea în
care ei vor fi adulți și vor performa. Așadar, pentru ce îi formăm? Dacă
fiecare educator și-ar pune această problemă la un moment dat în cariera sa, cu
siguranță că, dacă nu ar găsi un răspuns clar, ar descoperi că sunt foarte
mulți factori care conduc la această criză a sistemului de educație. Sigur că
este foarte simplu să identificăm problemele (elevi dezinteresați, neatenți,
lipsiți de orice motivație, uneori impertinenți, care, în orice caz, nu
conștientizează eforturile părinților sau ale profesorilor, factorul material,
programele încărcate sau lipsa de coerență a acestora, imposibilitatea
comunicării cu părinții și lista ar putea continua).
În
acest context în care sensul educației s-a pierdut pentru adolescentul care
atunci când ajunge la liceu așteaptă cu nerăbdare absolvirea acestuia, fără să
își mai pună problema acumulărilor, a propriei formări, a scopului pentru care
de-a lungul timpului s-au născut școlile și profesorii, s-a investit în
educație, fără să mai creadă cu tărie că el ca individ are un rol fundamental,
alături de fiecare altul ca el, la construirea lumii în care atât generațiile
actuale, cât și cele viitoare vor trăi, ei bine, în acest context bolnăvicios,
noi, profesorii, avem nevoie să fim ascultați, să fim înțeleși, să descoperim
pe chipurile acestor tineri interes, atenție, nevoie de cunoaștere, sclipirea
aceea pentru care ne-am ales cândva profesia. Suntem atât de orientați spre
rezultat și atât de dornici să ajungem acolo unde ne-am propus, încât deseori
uităm că nu suntem simpli funcționari, că nu modelăm un aluat oarecare, ci
personalități, că procesul învățării se face individual și fiecare individ, bun
sau excepțional, sau mai puțin bun (din anumite puncte de vedere) este unic.
Prin urmare, fiecare răspunde diferit la orice stimul, fiecare are nevoie de
altceva. Firește că profesorul este pus într-o situație delicată, văzându-se în
fața atâtor personalități, vorbesc aici despre profesorul care își respectă
profesia, se respectă pe sine și, mai ales, își respectă elevii. Acel profesor
care caută soluții la problemele pe care le întâmpină sau cel puțin
conștientizează că, oricât de bine ar părea că evoluează lucrurile, întotdeauna
este loc pentru mai bine.
Profesorului îi revine, aşadar, sarcina de a
determina elevul să descopere frumuseţea literaturii, plăcerea de a identifica
în cuprinsul ei structurile ce stau la baza alcătuirii operei, pentru a-i
înţelege adevăratele semnificaţii.
Receptarea textului
literar este un act ce trebuie, cel puţin în perioada formării intelectuale,
controlat şi îndrumat constant pentru a se desfăşura corect. Pentru realizarea
lui, cadrul didactic trebuie să manifeste deschidere pentru tot ceea ce
înseamnă element de noutate, atâta timp cât nimic din esenţa actului didactic
(dar nici din specificul artei literare) nu este alterat.
În orele de literatură,
în perioada liceului, se urmăreşte dezvoltarea capacităților de receptare
corectă a mesajului unui text, lucru ce presupune înţelegerea justă a acestuia.
Familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de texte literare, cu noţiunile
şi modalităţile de analiză şi de interpretare are menirea de a facilita
înţelegerea mesajului operei. Activităţile didactice trebuie orientate spre
formarea deprinderii de lucru cu textul şi analiza acestuia din punct de vedere
stilistic şi lingvistic.
Dintotdeauna, munca
noastră a oferit situaţii-problemă în cadrul tuturor disciplinelor de
învăţământ, iar una dintre aceste situaţii o reprezintă tocmai receptarea
textului literar de către elevi, la orele de limba şi literatura română.
Simplu formulată,
sarcina profesorului de română este aceea de a dezvolta gustul elevilor pentru
literatură, de a le stimula, prin abordarea unor texte variate, imaginaţia şi
creativitatea. În lucrarea Limba şi
literatura română în gimnaziu, Alina Pamfil echivalează funcţia literaturii
cu cea a disciplinelor socioumane, considerând că se deosebeşte de celelalte
domenii prin „complexitatea lumilor sale
imaginare”, care „pun în scenă emoţii
şi pasiuni, opinii şi idei, întâmplări şi destine, adică viaţa însăşi în
diversitatea şi complexitatea ei. A citi literatură devine, astfel, un mod de a
vorbi cu departele nostru despre lume şi viaţă, despre aspectele ei
psihologice, morale, sociale, filosofice.”[1]
Sarcina profesorului de
română este aceea de a-l stimula pe elev să citească literatură şi, mai ales,
să o recepteze, dar există trepte variate ale receptării, de la simpla empatie,
până la înţelegerea profundă. Găsim, prin urmare, şi în acest domeniu, o
abordare tradiţională şi una modernă, fiecare având şi modalităţi, dar şi
accesorii specifice. În şcoală trebuie realizat, având în vedere şi specificul
vârstei, şi variaţia puterii de înţelegere a elevilor, un echilibru între
tradiţional şi modern. Analiza structurală, cea semantică ori chiar statistică
sunt folositoare şi necesare, dar, utilizate în exces, pot duce la rezultate
contrarii celor scontate. Aşa cum, în urmă cu câteva decenii, analiza
sociologizantă falsifica specificul estetic, excesul de structuralism şi de
semantică în defavoarea vechii empatii poate duce la acelaşi rezultat. Din
păcate, prin unele abordări ale programelor şcolare, se tinde ca elevii de
gimnaziu să fie transformaţi în nişte mici gramaticieni, iar cei de liceu,
ajunşi în pragul absolvirii, în naratologi sau poeticieni. Excesul de metodă
ucide sensibilitatea. Pe de altă parte, în practica predării, programa şcolară,
aşa cum este ea, trebuie avută în vedere, pentru că, altminteri, elevii pot
avea neplăcute surprize la testări şi examene. Şi, în plus, trebuie să ţinem
seama că elevul de azi este, în unele privinţe, destul de diferit de cel de
acum două decenii. Într-o perioadă de informatizare (poate şi ea excesivă şi,
poate, realizată ca scop în sine), abordarea operei literare trebuie să
valorifice, deopotrivă, interesul şi abilităţile elevului de azi. De fapt, trebuie
să aibă în vedere, pe de o parte, că, totuşi, omul contemporan nu este, ca
structură interioară, un altul decât cel tradiţional, dar, printr-o sumă de
interese, deprinderi şi abilităţi, este, totuşi, diferit de el. Pe de altă
parte, trebuie făcută observaţia că, în abordarea textului literar, analiza
structurală, semantică, statistică şi, în fine, cea asistată de calculator sunt mijloace, nu scopuri. Şi, de
asemenea, că aceste metode nu validează, de regulă, estetic textul, nu duc la
constatări de ordin axiologic, decât într-un mod general. Textul, valoros sau
nu, este luat ca text. Însă, cu toată rezerva noilor metode pentru „critica de
gust” sau pentru cea impresionistă, în şcoală ar fi necesară o îmbinare şi chiar
o armonizare a abordărilor.
Astfel, am considerat
oportună abordarea analizei semantic-textuale la nivelul operei literare,
deoarece competenţe precum „utilizarea corectă şi adecvată a limbii române
în diferite situaţii de comunicare”, „utilizarea adecvată a strategiilor de
comprehensiune şi de interpretare a modalităţilor de analiză tematică,
structurală şi stilistică în receptarea textelor literare şi nonliterare” sau
„argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de
comunicare”[2] impun dezvoltarea capacităților
de lucru cu textul, capacitatea de a opera corect cu acesta prin identificarea
particularităţilor fiecărui nivel: fonetic, lexico-semantic, morfologic,
sintactic şi stilistic.
Am optat pentru
programul Tropes, deoarece descoperirea de către elevi a exactităţii
rezultatelor pe care el le oferă, lucrul în sine cu programul şi extragerea
unor concluzii pertinente referitoare la operele analizate au condus la
constatarea că, deşi necunoscut şi neutilizat încă în școala românească, programul de analiză automată a discursului
conţine elemente care pot facilita şi schimba radical, într-un anumit context,
modul de desfăşurare a unei ore, dar contribuie şi la sesizarea unor aspecte
ale specificităţii discursului liric al unui autor. Scenariile realizate cu
ajutorul Tropes le oferă elevilor
chei de înţelegere şi interpretare ale discursului liric, evidenţiind
cuvinte-cheie sau câmpuri semantice valorificate în cadrul unui text sau la
nivelul întregii opere.
Analiza discursului,
imperios necesară în orice comentariu literar, se poate realiza în mod eficient
cu ajutorul programului Tropes. Dacă
el furnizează date exacte referitoare la recurenţa unor termeni, la relaţiile
dintre anumite cuvinte, nu trebuie uitat faptul că opera literară, prin
limbajul expresiv, propune sensuri adiacente ale
cuvintelor. Acestea se pot identifica doar cu ajutorul sensibilităţii, care
permite înţelegerea mesajului artistic. Astfel, fără a fi un factor care să
excludă munca individuală, programul Tropes
facilitează accesul elevului la anumite informaţii, propunându-i modalităţi de
înţelegere a textului în funcţie de anumite aspecte (numărul mare al termenilor
dintr-o anumită arie semantică, termeni recurenţi, relaţii semantice etc.).
Pornind de la aceste
considerente, mi-am propus prezentarea câtorva sugestii de analiză
semantic-textuală ce vin în sprijinul receptării corecte a textelor literare.
Reticenţa elevilor faţă de analiza succesivă a nivelurilor fonetic, lexical,
morfologic, sintactic, stilistic poate fi atenuată prin propunerea unei
modalităţi de lucru care le impune operarea cu aceste elemente, ei fiind cei
care interpretează datele propuse de program.
Problema receptării discursului este foarte
importantă şi definitorie pentru activitatea dascălului la catedră. Reuşita
efortului său depinde în mare măsură de metodele pe care le foloseşte în
activitatea didactică
Simpla alegere a metodei nu este suficientă, ea
trebuie adaptată de fiecare dată situaţiei de moment. Pentru ca profesorul să
fie capabil de a alege întotdeauna cea mai potrivită metodă, în practica
didactică se realizează experimente de cercetare didactică.
Între metodele de instruire şi metodele de
cercetare ştiinţifică nu există o diferenţă de esenţă, ci de utilizare. Analiza
automată a discursului reprezintă o modalitate preferată de elevi.
1
Analiza cognitiv-discursivă
Analiza cognitiv-discursivă este un model de
analiză a discursului, care a avut ca punct de plecare conceptul de Analiză propoziţională a discursului
(APD), propus de Rodolphe Ghiglione şi
Groupe de la recherche sur la parole, de la Universitatea din
Paris. Dacă în 1985 apare prima carte care prezintă teoria APD, în 1991 modelul
este finalizat în lucrarea aceluiaşi autor intitulată Analyse de contenu et contenu d'analyse.
În 1995 este
lansată o nouă teorie, aceea a analizei cognitiv-discursive (ACD), care integrează
două modele analitice: analiza
predicativ-propoziţională (APP) şi analiza
propoziţională a discursului (APD).
1.1. Analiza predicativ propoziţională
(APP)
„La
începuturi, analiza predicativă propoziţională avea ca scop să permită
cognitiviștilor
să cerceteze, la subiecți,
fenomenele de înțelegere,
de memorizare, precum și
formatele de stocare a informațiilor
transmise prin limbă. Ipoteza de lucru a fost că stocarea se face sub formă
propozițională,
de unde s-a ales ca unitate de analiză propoziția de
tip „predicat-argument”. Pe măsura desfășurării
experimentelor, s-a putut dovedi însă, în funcție de
mersul cercetărilor și al
rezultatelor obținute,
că luarea exclusiv în considerare a formei propoziționale era insuficientă.”[3]
Astfel s-a ajuns
la concluzia că semnificaţia unui text este construită pe baza cunoştinţelor
lingvistice, dar şi a viziunii şi a propriilor cunoştinţe despre lume.
Un alt concept
propus de R. Ghiglione este acela de structură
fundamentală de semnificare (SFS) prin care se desemnează totalitatea
propoziţiilor memorabile, esenţiale dintr-un text. Pentru ca o propoziţie să fie integrată
acestei structuri fundamentale de semnificare trebuie să respecte câteva reguli
astfel:
a) reguli privind coerenţa lineară care
permit includerea propoziţiilor cu rol funcţional în text (prezintă tema,
personajele principale, episoadele istoriei) şi
a propoziţiilor care exprimă un eveniment necesar evoluţiei intrigii;
b) reguli privind coerenţa globală care permit includerea propoziţiilor care
exprimă cauzalităţi, consecinţe, rezultate, scopuri şi care fac referire la
evenimentele descrise în text.
Concluzia la care
s-a ajuns în urma unor experimente de grup, în care s-au făcut analize pe baza
unor articole de jurnal sau a unor informaţii transmise la radio, a fost că
propoziţiile aparţinând SFS au o şansă
mare de a fi reţinute; de asemenea, propoziţiile care exprimă relaţii de natură
cauzală (coerenţă globală) au o şansă mult mai mare de a fi reţinute decât
celelalte (coerenţa lineră).
1.2. Analiza propoziţională a discursului (APD)
Analiza propoziţională a discursului a avut ca
prim obiectiv identificarea manifestărilor în discurs a universurilor de
reprezentare ale subiecţilor, adică modul în care gândirea ia forma
discursului. Unitatea de analiză utilizată este propoziţia al cărei
microunivers este format dintr-un actant
(entitate care realizează actul) şi un act
(verb).
Dacă APD permite
cu preponderenţă analiza a ceea ce se emite, APP permite mai ales analiza a
ceea ce se receptează.
APD
se întemeiază pe o serie de categorii cum ar fi: referenții nucleari (substantive sau pronume, de obicei
personale, plasate în poziția de
actant sau actat, pe care se întemeiază „lumea care se comunică”, și care prezintă o frecvență ridicată a ocurenței și un
număr mare de relații
între ele), verbele, împărțite în
trei mari clase: factive (verbe de acțiune,
de tipul „a face”), stative (verbe de existență sau
posesie de tipul „a fi”, „a avea”) și
declarative (verbe de atitudine propozițională
de tipul „a crede”, „a spune”), și care
conduc la o anume punere în scenă, modalizatorii (de exemplu, adverbele care
permit diverse jocuri de poziționare:
„acum, niciodată, poate, desigur etc.) și
conectorii (elemente de legătură) care asigură înlănțuirea unităților și coerența
frastică și
transfrastică.[4]
Referenţii nucleari se mai numesc nuclee generatoare, deoarece în jurul
lor se structurează reprezentarea. Cu cât au o fecvenţă mai mare, cu atât sunt
mai importanţi în discursul scris sau rostit.
APD
impune astfel ideea că în orice
discurs există un nucleu generator de
referinţă (NGR) format din propoziţiile care prezintă evenimentele
principale şi care descriu faptele sau
consecinţele.
La fel ca în didactica tradiţională, modelul
analitic propune pentru început identificarea universului propus de textul
respectiv. Ulterior vor fi identificaţi actorii principali care, în cazul APD,
nu sunt personajele sau persoanele, ci
orice termen şi echivalenţii lui paradigmatici cu o frecvenţă considerabilă fie în poziţia de actant, fie în cea de
actat.
A doua etapă presupune identificarea
modelelor argumentative (elemente
care permit descrierea propoziţiei sub o formă
prin care se pot realiza asocieri, comparaţii, fuziuni etc).
A treia operaţie presupune descoperirea jocului dintre temă şi remă, astfel încât să fie
identificat evenimentul principal şi cauzele sale.
Modelul analitic permite, aşadar,
segmentarea textului prin identificarea temelor şi a remelor. Tema este elementul purtător de informaţie
nouă, care introduce actorii principali şi evenimentele, iar rema explicitează, comentează, descrie
informaţiile introduse de temă.
„Ca și APP, acest model privilegiază propoziția ca
unitate de analiză; în APP, ea apare ca unitate minimală de tratare a enunțului
de către aparatul cognitiv; în APD, propoziția este unitatea minimală care permite punerea
în scenă, din punct de vedere lingvistic, al unui microunivers ca element
pertinent al unei reprezentări;
Ca și APP, încearcă să ajungă la esențial:
structura fundamentală de semnificare, în APP, și matricea evenimențială
sau nucleul generator de referință, în APD.”[5].
Pragmatismul
APD rezultă din clasificările verbale (factiv, stativ, declarativ), care permit
înţelegerea întrebuinţării pe care locutorul o dă verbului, precum şi prin
categorizările modalizatorilor şi conectorilor.
1.3. Analiza cognitiv-discursivă (ACD)
Analiza
cognitiv-discursivă porneşte de la ideea că cele două modele APP şi APD au elemente comune. Acestea reies din
compararea propoziţiilor aparţinând SFS şi a celor degajate de NGR.
Înţelegerea
textului presupune enunţuri inteligibile, dar şi o coerenţă manifestată pe trei
niveluri astfel:
1. coerenţa
locală (lineară) implicată de
relaţiile dintre două propoziţii alăturate;
2. coerenţa
globală, care ţine de relaţiile
din ansamblul propoziţiilor textului,
care asigură progresia evenimenţială şi de relaţiile cauză/efect,
scop/rezultat, mijloc/obiectiv.
3.
coerenţa fundamentală care
ţine de SFS, fundamentală în stabilirea temei, vizând un raport
logico-semantic.
Analiza
cognitiv-discursivă se fundamentează pe o serie de principii care ar putea fi
enunţate astfel:
Ø orice discurs presupune o situaţie de
comunicare şi vizează influenţarea celuilalt (cititor, ascultător);
Ø orice discurs se înscrie într-un
„interdiscurs”, fiind un produs al lui „aici şi acum”, care actualizează într-o
manieră specifică situaţia de comunicare, oricare ar fi natura acesteia;
Ø orice discurs propune „o lume” (un univers),
îndeplinind reguli de coeziune, coerenţă, consistenţă şi legături cauzale;
Ø orice discurs poartă amprenta operaţiunilor
cognitive efectuate de locutor (emiţător) cu o anumită intenţie, cu un anumit
scop, cu un anume sens;
Ø orice discurs poate fi interogat asupra
sensului pe care îl vehiculează.
I.2. Prezentarea
programului de analiza automată a textului Tropes
Primul program de analiză automată a textului a
fost Tropes V.1.0. Acesta a fost
rezultatul colaborării informaticianului Pierre Molette cu Rodolphe Giglione,
în vederea automatizării unui model analitic aplicat de Groupe de la recherche sur la parole de la Universitatea din
Paris.
Variantele ulterioare ale programului implică,
pe lângă tratamentul automat al ambiguităţilor (la nivel lexical şi semantic),
elemente de noutate, analiza asistată de calculator devenind mai complexă prin
introducerea conceptelor de „episoade” şi „rafale” pe baza cărora se realizează
analiza cronologică a textului.
Deşi în prezenta lucrare ne vom opri asupra capacităţii acestui soft de a facilita analiza unui text sau a unui corpus
de texte, trebuie ştiut faptul că utilizările acestui program pot fi dintre
cele mai diverse, de la a analiza tematică sau căutările internauţilor pe un
motor de căutare internaţional, până la analiza morfologică şi semantică a unui
web.
De-a lungul existenţei sale, programul Tropes a suferit îmbunătăţiri
considerabile, iar din 2009, cu ajutorul UEFISCDI[6],
există şi o variantă românească ce permite analize corecte şi rapide, pornind de la un text sau un grup de texte de
dimensiuni variabile.
I.2.1. Programul Tropes
şi analizele sale
„Conceput
pentru analiza discursului, Tropes este un program de procesare naturală a
limbii şi de clasificare semantică, care garantează pertinenţa şi calitatea
analizelor pe text.”[7]
Modul în care
programul Tropes operează cu textul este identificat şi în analiza
semantică realizată în manieră tradiţională. Astfel, pentru început, programul decupează textul în propoziţii pe
baza punctuaţiei, a lanţurilor de caractere ce permit identificarea unităţilor
lexicale şi a elementelor de legătură dintre propoziţii, deoarece, conform ACD
(analiza cognitivă a discursului), unitatea minimală de segmentare a textului
nu este cuvântul, ci propoziţia.
Se impune, în
egală măsură, analiza morfosintactică ce presupune gruparea elementelor
lexicale pe serii paradigmatice, restrânse ulterior în serii morfologice. În
această etapă, în cazul substantivelor/adjectivelor regulate, formele de plural
pot fi reduse la lemă, iar verbele regulate sunt reduse la forma canonică
(forma de infinitiv).
Aşadar,
rezultatele finale ale acestei etape sunt:
1.decuparea
în propoziţii a textului
2.
restrângerea formelor flexionate la lemă (forma canonică)
3.includerea
întregii mase lexicale reduse în categorii morfologice cu care operează
programul.
Schema de mai jos
permite o viziune de ansamblu a fluxului: [8]
Un aspect
important care trebuie reţinut este acela că programul Tropes face tratamentul ambiguităţii morfologice:
Analiza
morfosintactică permite
identificarea categoriei morfologice a tuturor cuvintelor din textul analizat,
inclusiv a tuturor tipurilor de pronume sau adjective pronominale, prepoziţii
ş.a., putând trata corect omonimele.
Analiza
lexico-semantică. După
identificarea unităţilor semnificative de bază (propoziţiile), programul
operează asupra substantivelor (comune şi proprii) pe care le grupează în clase de echivalenţi sau referinţe utilizate (substantive
purtătoare de informaţie). Această etapă
a programului presupune valorificarea unor reţele semantice proprii (ierarhice
sau de echivalenţă). „Astfel, referinţa
FRICĂ este o reţea semantică de tip sinonimic care include termeni ca „teamă,
frică, anxietate, panică, groază”.[9]
După identificarea
referinţelor, programul realizează o statistică a acestora privind poziţia pe
care acestea o au – înainte sau după verb. Dacă referinţa se află înaintea
verbului, adică este în poziţie de subiect, joacă rolul unui actant, iar dacă asupra referinţei se
răsfrânge acţiunea verbului, avem de-a face cu actaţi. Actanţilor le revine
rolul principal, iar actaţilor, rolul
secundar.
Contragerea
semantică realizată de programul Tropes
presupune, mai întâi, calcularea numărului de
ocurenţe a căror vizualizare se poate face atât alfabetic, cât şi în
ordinea descrescătoare a ocurenţelor. Primele locuri vor fi ocupate de referinţele utilizate şi universurile de referinţă cel mai des
utilizate.
Obiectivele analizei semantice a programului Tropes sunt:
1.Restrângerea
semantică a substantivelor până la universul de referinţe 1, cu tratamentul
ambiguităţii
2.
Analiza actorilor.
3.Clasificarea
referinţelor, fie automat, fie cu ajutorul unui dicţionar creat de noi, în
funcţie de necesităţile analizei, pe
care îl vom numi scenariu.
Celelalte categorii gramaticale pe care
programul le identifică (verbe, adjective, modalizatori şi conectori) sunt
clasificate încât să permită o serie de statistici astfel: a) analiza
coocurenţelor, b) analiza distribuţiei (categorii morfologice frecvente) şi c) analiza
cronologică a textului.
Analiza
coocurenţelor evidenţiază relaţiile dintre referinţe sau
alte clase morfologice şi categorii. Analiza automată poate pune astfel în
evidenţă anumite relaţii asociative
Analiza distribuţiei prezintă
ocurenţele unei referinţe sau unui univers de referinţe; în acest caz,
referinţa moarte. Graficul arată
faptul că despre această referinţă în text se vorbeşte frecvent, cu insistenţă
la sfârşitul primei treimi, puternic la jumătatea textului şi, constant până la
sfârşitul acestuia.
Analiza
cronologică a textului
permite identificarea ordinii intrării referinţelor în scenă. Se impune astfel
conceptul de „episod” prin care se desemnează un grup de referinţe care apar
împreună într-o anumită parte a textului.
Orice schimbare a setului de referinţe de către instanţa narativă este
identificată de program, fiind evidentă trecerea la o altă scenă. .
Analiza
cronologică a textului se regăseşte în analiza discursului literar, filosofic,
politic, ştiinţific, în analiza mesajelor electronice sau în indexarea
documentară, analiza chestionarelor deschise, structurări tematice pentru
enciclopedii, analize de inteligenţă economică etc.
Analiza cognitiv-discursivă are drept
obiectiv punerea în evidenţă a propoziţiilor semnificative ale textului care
alcătuiesc „structura fundamentală de semnificare” (SFS). Astfel, programul realizează o analiză comparativă a
tuturor propoziţiilor decupate pentru a putea identifica enunţurile notabile.
Evaluarea frazelor de către program se realizează pe baza unor statistici care
au în vedere pe de o parte densitatea semantică, iar pe de altă parte aspecte
axiologice şi pragmatice: afirmaţii sau negaţii categorice, structuri de tipul
definiţiilor, relaţii de tip cauzal etc.
I. 2.2. Aspecte specifice ale
variantei româneşti Tropes RO V8.2
Varianta românească include, din punct de
vedere lingvistic, un dicţionar morfologic
flexionat comparativ cu Dicţionarul
explicativ al limbii române (DEX), un număr semnificativ de forme compuse şi sintagme care permit
dezambiguizarea şi un dicţionar de nume proprii. Astfel, dicţionarul Tropes cuprinde 64172 de intrări, fără
substantive compuse, sintagme sau expresii. Dicţionarul morfologic cuprinde 637190
de forme canonice.
I.2.3. Crearea de dicţionare semantice
personalizate
Concepts
Romanian este un dicţionar
interactiv al programului Tropes,
structurat de autori după principii intuitive de clasificare, cuprinzând
principalele referinţe comune ale limbii şi unele referinţe cuturale
indispensabile. Acesta poartă denumirea de scenario.
Dacă profesorului îi
revine datoria de a găsi şi folosi acele mijloace şi metode didactice care să
faciliteze apropierea elevilor de opera literară, atunci el trebuie să aibă
abilitatea de a nu exclude nici o posibilitate pe care o poate valorifica în
acest scop.
Bibliografie
1.
BĂRBOI, Constanţa; LIŞMAN, Victor,
2005, Gramatică şi stilistică, Bucureşti:
Editura Meteor Press.
2.
CARAGEA, Dan; CURAJ, Adrian, 2012,
Analiza automată a discursului, Bucureşti:
Editura Academiei Române.
3.
BUCERZAN, Dana; 2009, Cluj:
Editura Dacia.
4.
BĂRBOI, Constanţa, LIŞMAN, Victor, 2005, Gramatică şi stilistică, Bucureşti: Editura Meteor Press.
[1] Alina
Pamfil, Limba şi literatura română în
gimnaziu, Bucureşti: Editura Paralela 45, 2004, p. 24.
[2] Programa
şcolară de Limba şi literatura română pentru liceu, clasele a IX-a, a X-a
şi a XII-a.
[6] Unitatea executivă de finanţare a învăţământului superior,
cercetării dezvoltării şi inovării, condusă de prof. dr. ing. Adrian Curaj.
[8] Molette, P., De l APD a Tropes: comment un outil d analyse de contenu peut
evoluer en logiciel de clasification sémantique generaliste, conference au
colloque: „Psychologie Sociale et Communication”, Tarbes, 2009., apud Caragea,
Dan. Analiza automată a discursului
[9]Ibidem
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu